Известная пословица о пророке в своем отечестве применительно к двум выдающимся министрам-консерваторам исполняется с буквальной точностью: мы не располагаем написанными в России монографическими исследованиями ни о С.С. Уварове, ни о Д.А. Толстом, в то время как американские ученые не оставили их без внимания, и одна из двух работ об авторе концепции православия, самодержавия и народности принадлежит такому известному историку, как Р. Пайпс(1).

1 О С.С. Уварове [1, 2]; о Д.А. Толстом [3]. Отметим, что – особенно ярко это видно на примере александровского министра – суждения американских исследователей честнее, проницательнее и теплее, нежели отечественных, редко способных выбраться из безнадежной системы координат «реакции» и «прогресса» и потому обреченных на – скажем так – поверхностность и верхоглядство. Отметим также, что если консервативная фигура, как, например, М.Н. Катков, привлекает внимание исследователей, то менее всего они склонны затрагивать педагогическую мысль.

Мы имеем дело с двумя моделями классической гимназии, отличающимися между собой: первая, уваровская, может быть охарактеризована как умеренная, вторая, толстовская, – как радикальная. Воспоминания о них совершенно разные: уваровскую оценивают высоко и отзываются о ней тепло, в то время как Толстой – одна из самых ненавидимых фигур в русском образовательном ведомстве. А между тем, как мы увидим, для Толстого Уваров был образцом. Оба они – отметим – не были теоретиками образования и, оставив ценные научные труды, не сформулировали в развернутом виде воззрений на этот счет.

Со своей стороны мы склонны высоко оценить достижения и того, и другого, хотя с сожалением отмечаем, что им была положена насильственная преграда. Осуществленная обоими гимназическая реформа и в том, и в другом случае – с некоторым временным лагом – породила научный и культурный расцвет; но если отказ от классической модели на первый раз был преодолен, то потом этого не произошло. Решительно порвавший с имперской образовательной традицией СССР заплатил за уничтожение классицизма сначала – когда иссякла интеллектуальная инерция Российской Империи – катастрофой гуманитарного мышления, а потом и политической катастрофой. Рассмотрим вкратце педагогические концепции, которые легли в основу уваровской и толстовской классической гимназии.

Интересно, что С.С. Уваров – человек дипломатической школы Александра I и, как справедливо отмечал Р. Пайпс, весьма скрытный и замкнутый [2, с. 6], – выступил с самостоятельной инициативой задолго до прихода на министерский пост. Заняв его впоследствии, он уже осуществил реформу, в разработке которой принимал деятельное участие, но утвержденную при другом министре и в полном согласии с идеями двух своих предшественников и руководства ведомства в целом.

К ранней эпохе относится и документ, в котором сформулированы его взгляды. Будучи попечителем столичного учебного округа, С.С. Уваров 31 октября 1811 года представил министру учебный план, сильно отличающийся от положений Устава 1804 года. «Цель гимназий, – писал он, – вообще есть приготовление учащихся к слушанию академических или университетских курсов наук, посему в курс гимназий и не должны входить такие предметы, которые предоставляются одним университетам.

План, коему доселе следовали в здешней гимназии, заключал в себе много наук, совсем не совместных между собою. Таковая несовместность имела весьма невыгодные последствия. Политическая экономия, коммерческие науки, финансы, эстетика и философическая грамматика, требующие зрелого и предуготовленного ума, и потому предоставленные для университетов не только не были полезны воспитанникам, но даже и весьма вредны. Преподавание оных, не развивая умственных сил в учащихся, обременяло только память их и отвлекало от предметов, служащих первым основанием истинного просвещения во всех государствах и в каждом веке.

Закон Божий, отечественный и классические языки, история в пространном и глубоком смысле, география со всеми отделениями, математические науки, грамматика, логика, риторика, отечественная и иностранная словесности, вот предметы, которыми надлежит единственно заниматься в гимназиях; вот начала, к которым должно обратиться и при этом так, чтобы изучение оных было не поверхностно, чтобы учители не опирались только на память учащихся, чтобы при испытаниях не старались удивлять многочисленностию учебных предметов, но заслуживали бы доверенность публики и благоволение начальства, вникая в предметы с учениками и образуя их своим примером столько же со стороны нравственности, как и со стороны учения» [4, с. 57–58]. Доклад Уварова 7 ноября 1811 года был утвержден министром, и С.-Петербургская гимназия получила такой учебный план (см. табл. 1).

 

1 И для Устава 1828-го, и для Устава 1871 года мы рассматриваем только гимназии с обоими древни- ми языками, оставляя без внимания переходный тип с одной латынью.
2 Его небольшая речь «О классицизме, европеизме и народности» (М., 1847) стала первым изложением обновленной концепции классицизма.

Отметим, что тождественные взгляды высказывал такой выдающийся ученый и наставник, как Н.И. Пирогов: «Я приписываю высшую образовательную силу исключительно глубокому изучению древних языков, языка отечественного, истории и математики. Я сошлюсь в этом на вековой опыт, который вопреки всем возгласам противников все-таки доказал, что изучение этих наук одно и само по себе уже достаточно образует и развивает дух человека, приготовляя его к восприятию всевозможных и нравственных, и научных истин. Оно достигает этой цели, имея предметом преимущественно внутренний (субъективный) мир человека (т.е. самого себя), открываемый религией, словом и историей, и мир внешний (объективный), исследуемый математикой в ближайшей его связи (через отвлечение) с миром внутренним» [6, с. 220].

Что касается Д.А. Толстого, то идеологами его образовательной реформы были два известных московских профессора – П.М. Леонтьев(2) и М.Н. Катков. Попечитель Казанского учебного округа П.Д. Шестаков вспоминал: «Во время первой своей поездки граф Д.А. Толстой был полон воспоминаниями об уваровском времени и с большим интересом слушал наши рассказы об уваровских гимназиях.

Когда мы передавали подробно об устройстве гимназий того времени, о том, что, несмотря на небольшое число уроков, у хороших учителей достигались значительные результаты, потому, во 1-х, что русский язык шел впереди древних и на нем основывалось их учение, во 2-х, потому что в то время преимущественно обращалось внимание на переводы с древних языков, переводы же с русского делались только для укрепления учеников в грамматических формах, самая грамматика проходилась постольку, поскольку нужно было для приступа к чтению классиков, а за те часы ученики узнавали синтаксические правила при чтении классиков: “не то же ли самое я говорил Каткову и Леонтьеву, обратился при этом к своему спутнику граф, но они против этого”.

Мы сказали, что система П.М. Леонтьева нам известна. Он того мнения, что для русских детей нет надобности учиться русской грамматике, что родной язык им известен и без нее, а общие и грамматические законы они лучше и основательнее узнают при изучении грамматики древних языков… “Я совершенно вашего мнения, заметил граф, и удивляюсь, как такой умный человек, как Леонтьев, отвергает необходимость для русского основательного изучения грамматики родного языка, но он упрям, переспорить его трудно, а умный человек с основательными знаниями Катков заодно с ним”» [7, с. 397–398].

Но сознательное решение министра подчиниться авторитету двух наставников привело к тому, что умеренная классическая модель уступила место радикальной. Для древних языков это означало концентрацию на грамматике, с которой прежде можно было знакомить поверхностно; основное изменение затрагивало преподавание русского языка и словесности. Отметим сразу, что именно этот пункт сделал толстовскую гимназию уязвимой для критики с «патриотической» точки зрения.

Рассмотрим катковские идеи подробнее [8](1). Одно из главных условий успеха педагогического дела, по его мнению, – концентрация. Без нее серьезная школа превращается в «притон поверхностного учения», и она скорее расслабляет, нежели воспитывает умственные силы. Три кита, на которых стоит классическая школа, – два древних языка и математика. Для того чтобы расчистить место трем основным предметам, нужно потеснить другие, «которых преподавание, как показал опыт, не приносит в гимназиях существенной пользы, а напротив нередко причиняет большой вред.

1 Краткое изложение см. в нашей статье [9].

В ряду этих предметов самое видное место занимает так называемая русская словесность, то есть тот сбор жалких отрывков из эстетики, истории литературы и из журнальных критических статей, который есть истинный крест для всякого порядочного учителя, а молодых людей приучает только ко фразерству и верхоглядству». Также с пользой можно сократить и преподавание истории. Почему, однако, древние языки? Аргументация со ссылкой на Европу и педагогические авторитеты, конечно, хороша, но надо говорить и о существе дела. Педагогические вопросы относятся к области высшего умозрения, они требуют специальной подготовки и значительных усилий.

«Не формулы, не голословные аргументации могут научать людей как в частной жизни, так и во всяком общественном деле, а живой пример и могущественное красноречие фактов». Какие страны и в чем должны подавать пример? Катков предлагает задуматься над фактом за- тянувшегося научного ученичества у Европы. Нужно, «чтобы дело цивилизации, образования, науки не было у нас делом заимствованным, пришлым, чуждым, а нашим собственным; чтобы европейское значение, которого мы добивались, было для нас не иноземною стихией, а живою производительною силой нашего собственного народного существования; чтобы мы чувство- вали себя европейцами не в качестве фальшивых и потому никуда не годных французов или немцев, а в качестве русских».

Иными словами, цель Каткова – умственная самостоятельность и состоятельность русского народа; то, что он предлагает, – инструментарий для ее достижения. Учиться имеет смысл лишь для того, чтобы сравняться с учителями и превзойти их. Аспект, к которому автор привлекает внимание: «Нас загоняли в европейские школы, – но точно ли в европейские?».

То, что заимствуется из Европы, адресовано не ее интеллектуальной элите – воспользуемся современной терминологией, – а слоям, ищущим лишь наружного лоска европейской цивилизации. Сравнение того, что объединяет школы трех ведущих европейских стран и что отличает их от России, как раз и выдвигает на первый план главный принцип: концентрацию. Сосредоточение и собирание умственных сил. Элемент же, на котором осуществляется концентрация, – древние языки.

«В школе не науки разрабатываются, не исследования совершаются [интересно, что бы он сказал о современном подходе, который предписывает учителям, давно отвыкшим от реальной исследовательской работы, обучать тому, чего не умеют сами, всех учеников! – А.Л.], не открытия творятся, также не лекции читаются, – в школе воспитываются дети, для того чтобы они вместе со своим физическим возрастанием созревали и умственно и могли стать способными как для науки, так и для всякой сериозной умственной деятельности».

«Воспитывать не значит раздроблять; воспитывать значит собирать, сосредоточивать, усиливать и вводить в зрелость. Школа действует противно целям воспитания, если она ставит себе задачей поровну разделять предоставленное ей время между многими разнородными науками, с тем чтобы сообщать младенческим, только что народившимся умам разные сведения, которые покажутся ей интересными и важными. Вместо знаний, она внесет в эти юные умы, вверенные ее попечению, лишь неудобосваримый хлам слов и формул».

Наша современная школа построена ровно на тех принципах, которые отвергал Катков, она дает на выходе именно то, что и должна давать, и удивление вызывает в этой ситуации только одно: то, что мы удивляемся этим результатам. Дурная школа не только не приносит пользы, но и прямо причиняет великий вред. Лучше простой человек со здравым умом, нежели воспитанный в таком извращенном училище полузнайка.

Забота школы – «приучить юные силы мало-помалу, без напряжения и надрыва, к сериозному и сосредоточенному труду, вызвать все способности, необходимые для полной умственной организации, развить их по возможности равномерно, укрепить и умножить их, утвердить в уме лучшие навыки, которые должны стать для него второю природой, поселить в нем здоровые инстинкты, ознакомить его со всеми процессами и приемами человеческой мысли не на словах, а на деле, на собственном труде, вкоренить в молодом уме чувство истины, чувство положительного знания, чувство ясного понятия, так чтоб он во всем мог явствен- но и живо различать дознанное от недознанного, понятное от непонятного, усвоенное от неусвоенного».

А если что нужно добрать по части знаний – с этим легко справится окрепший ум. Сообщение сведений – дело второстепенное; на него должно отводить столько времени, сколько остается от главного. Эти воззрения привели к совершенно новому учебному плану (уже восьмилетнему) [10, с. 438]1 (см. табл. 3).

Это самый радикальный документ: в дальнейшем катковские идеи и толстовское их воплощение будут только размываться. Интересно, что уваровская практика стала одним из частых аргументов в критике толстовской: того времени, которое было выделено при Николае I на древние языки, как полагали, было достаточно, чтобы научиться читать на них и получить достаточное вознаграждение за труды в виде знакомства с классическими текстами.

Еще одна яркая черта толстовских программ по отечественной словесности – нежелание доводить их до настоящего времени. С этим общество, поддерживаемое прогрессивными педагогами, тоже поведет решительную борьбу.

Сравнивая педагогическую эффективность концепций, нужно отдать первенство толстовской. Соображения Каткова, положенные в ее основу, трудно опровергнуть; а русский Серебряный век – ее прямое культурное следствие – достаточно ясно доказывает, что для успехов в отечественной словесности вовсе не обязательно уделять ей значительное внимание в школе: как впоследствии подчеркивал талантливейший защитник классицизма Ф.Ф. Зелинский, знакомство с этой областью прекрасно может осуществляться и во внешкольном формате [11](1). Однако же проблема общественного мнения существовала, и здесь та «доверенность публики», о которой писал молодой С.С. Уваров, имела большое значение.

1 Passim, особенно конец шестого экскурса «Школа должна…».

Идеологическая борьба вокруг толстовской гимназии предполагала определенную долю лукавства с обеих сторон. Когда министр, основываясь на ходатайствах местных обществ об открытии классических гимназий, утверждал, что в России классическое образование пользуется популярностью, он, разумеется, прекрасно понимал, что это утверждение основывается на полноправии классического типа и ни на чем ином. Измени он правила таким образом, что для поступления в университет потребовалось бы знакомство с классической персидской литературой или успехи в военной гимнастике, небывалую популярность обрели бы именно эти предметы.

Но точно также лукавили и его оппоненты, говоря, что классицизм не пользуется общественным доверием. Если бы это было так, русской гимназии не пришлось бы работать в режиме постоянного перенапряжения и переполнения, с пятьюдесятью учениками в младших классах.

Организаторам русского образования было необходимо считаться с тем, что впервые вовлекаемые в процесс массы населения были весьма многочисленны и не могли располагать никакими воззрениями на сущность образования, кроме девственно наивного утилитаризма – «школа для жизни», «учиться тому, что может пригодиться и быть полезным».

Их запросы заключались в «социальных лифтах», а претензии – в том, что школа, гарантирующая такой социальный лифт, слишком трудна (что является не только достоинством, но и просто непременным условием существования благоустроенного училища). Они не противопоставляли правительственной концепции никакого собственного образовательного идеала.

Прекрасно понимая важность неутилитарной школы развития, главы образовательного ведомства стояли в своих педагогических концепциях намного выше общества и могли возлагать надежду на правительственный авторитет (и Уваров – с большим основанием, нежели Толстой) и на фактор времени: когда-нибудь должен был сформироваться многочисленный и влиятельный образованный слой, интеллектуальные и научные интересы должны были завоевать себе поприще, и тогда Россия вошла бы в режим, привычный для европейских стран, со старой школьной традицией.

И в этом контексте компромиссный(1), умеренный, педагогически не столь эффективный, но больше приспособленный к потребностям и взглядам наивного и незрелого общества уваровский проект обладал значительными преимуществами сравнительно с толстовским.

1 Разумеется, мы не хотим этим сказать, что тезис Уварова о необходимости серьезного знакомства с отечественным языком (и историей) являлся результатом компромисса. Полагаем, таково было его искреннее убеждение.

Любжин Алексей Игоревич, доктор филологических наук,

глава магистратуры «История и культура античности» Университета Дмитрия Пожарского

 

 

Литература
1. Whittaker, Cynthia H. The Origins of Modern Russian Education: An Intellectual Biography of Count Sergei Uvarov, 1786–1855. DeKalb: Northern Illinois University Press. 1984.
2. Пайпс Р. Сергей Семенович Уваров : жизнеописание. М. : Посев, 2013.
3. Sinel A. The Classroom and Chancellery : State Educational Reform in Russia under Count Dmitry Tolstoy. Cambridge, MA, 1973.
4. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX век). СПб., 1912.
5. Любжин А.И. История русской школы императорской эпохи : в 3 т. Т. II: Русская школа XIX столетия. Кн. 1. М. : Никея, 2015.
6. Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения // Избранные педагогические сочинения / сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок; Акад. пед. наук СССР. М. : Педагогика, 1985.
7. Шестаков П.Д. Граф Дмитрий Андреевич Толстой как министр народного просвещения // Русская старина. Т. LXIX. 1891. Февраль.
8. Катков М.Н. Наша учебная реформа. С приложениями и с предисловием и примечаниями Льва Поливанова. М. : Издание С.Н. Фишер, 1902.
9. Любжин А.И. Старый спор : Рецензия на книги: Катков М.Н. Наша учебная реформа. С
приложениями и с предисловием и примечаниями Льва Поливанова. М. : Изд. С.Н. Фишер, 1902; Щапов А.П. Социально-педагогические условия умственного развития русского народа. СПб. : Изд.
Н.П. Полякова, 1870 // Вопросы образования. 2015. № 1. С. 252–271.
10. Устав гимназий и прогимназий от 13 июля 1871 г. // История русской школы… Т. II: Русская школа XIX столетия. Кн. 2. М. : Никея, 2016.
11. Из жизни идей. Т. 2: Древний мир и мы : Лекции, читанные выпускникам выпускных классов С.-Петербургских гимназий и реальных училищ весной 1903 г. профессором С.-Петербургского университета Ф. Зелинским. 2-е изд, дополненное пояснительными экскурсами. СПб., 1905.